反思性實踐的觀課與議課在看什麼？議什麼？
教育部及各縣市教育局鋪天蓋地、如火如荼的進行公開課（備課、觀課、議課）宣導，底下一些說明不曉得會不會造成夥伴們的不愉快。但考量到重走九年一貫剛開始時混亂的回頭路，教育的代價很可觀，所以請容許我胡亂發言，如果夥伴有辦法能提醒行政人員與教師的話，或許在更動很小的情況下可以避免這些問題再次發生。
傳統教學與學習理論觀點下，是將教學實踐視為在教師的指導下使學生掌握知識、形成技能、發展能力的特殊的認識過程（鍾啟泉，2012），因此教師的教學被看成一種技術，優良的教學被視為「好的教學行為的集合體」，所以傳統的教室觀察便著重在紀錄與分析教學者的教學行為或師、生的語言互動，觀察的焦點在教學者身上。其中語言流動(verbal flow)、在工作中(at task)、教室移動(movement pattern）以及佛蘭德互動分析系統(Flanders interaction analysis system)都是基於此種觀點下發展出來的教室觀察系技術，而這也正是教育部前幾年推動「教師專業發展評鑑」初、進階研習時主要培訓增能的觀課技術。
在此種觀點下，教師的教學過程被切割成一個又一個的片段行為，觀課者所看到的是教學者外顯的技術實踐，也就是教學者在教材、教具、教法上的「秀」；教學者也期待觀課者可以看見教學過程中的亮點，兩方各取所需，樂此不疲。因此，學生學習上的「需求」便一直不是觀察與討論的焦點，討論的重點自然而然的集中在：
1、用哪個教具、網站、平台，可以教得很清楚
2、選哪個活動、平板，學生會很有興趣
3、何時老師要假裝不會，才可以延續學習動機
4、用哪種教學法，學生才能探究
5、教師要怎麼解釋，學生才不會聽不懂
6、認真學習的、分心的學生各有多少人
7、教師接納的語言有多少、驅動學生的話語有多少
教育部及各縣市教育局鋪天蓋地、如火如荼的進行公開課（備課、觀課、議課）宣導，概覽部裡的宣講資料（如相片）...唉！部裡的專家們依舊走回「技術性實踐」的老路，採用的是行為主義的教學理論。他們希望在職現場的老師透過「模仿專家教師的技術行為」，成為複製專家教師的人。
因為忽略交互作用的能力觀和批判理論的能力觀，所以九年一貫課程近20年的改革到12年國教實施在即，當局目前眼中所見的專家，幾乎都是在「行為主義的教學理論」中歷經20-30年時間鍛鍊得爐火純青的「技術性實踐者」，這些專家在九年一貫課程實施的過程中戰功彪炳，在前幾年「學教翻轉」的聲浪中一樣讓人追捧學習。但教學實務現場常見教師標榜自己的教學設計為「學生中心」或「學習者為中心（learner-centered）」，實際進行教室觀察後卻發現除了做實驗、玩遊戲、做競賽、上台發表是由學生自己完成之外，教師的講解時間大多超過40%；或教師一昧用「還有其他人有不同的想法嗎？」來尋找能回答標準答案的學生；或教師一句一句引導學生說出教師心中的標準答案。這樣名為學習者為中心實為教師中心的課堂裡，每個學生都在回應教師，等待教師對回應做出對錯、好壞的評價，甚至期待老師在個人或小組加分。會有這樣的現象出現其原因有二：
第一，對學習者為中心的理論不熟悉。相對於講述式教學而言，大多數人認為讓學生做實驗、玩遊戲、發表，甚至由學生口中說出答案即是學習者為中心。
第二，受到傳統教學與學習理論的影響，認為教師要將概念完整傳遞，所以講解變得很重要；為引起學生的學習動機因此需要獎勵刺激、正向鼓勵；為了讓學生習得因此要不斷訓練、重複學習；為了營造教學的民主性，教學者就和個別學生一來一往的對起話來；為了避免掉入講述的教學型態，大量採取轉問策略，尋找能回答標準答案的學生。只要有學生能回答出標準答案，課程就依照原本的教學設計繼續進行下去，維持進度。
90年代起，建構主義與社會建構主義重塑了學習理論。教師的教學實踐跳脫教學技術的應用層次，而被看成是在複雜的語言對話過程中，教學者展開的省察、選擇、判斷的一種實踐性問題的解決，一種反思性實踐（reflective practice）課堂的對應（黃郁倫（譯），2014；鍾啟泉，2012）。在這種觀點下，我們可以將教師的教學看成是：教師透過看著學生的動作與表情、聽著學生的言談話語、感受班級現場的氣氛來進行「抉擇」，決定待會要怎麼做。因此，學生自己、學生間、師生間，對文本的反應變成了課堂的重點，觀察的焦點也應該轉移到學習者身上。換句話說，為了看見教學者「省察、選擇、判斷的反思性實踐」；為了看出學生的反應屬於哪一種層次的理解，觀課者反而要關注學習者才是，而不是關注教學者拋出了什麼技巧與花樣。因此觀課者應該要特別注意：
1、學習者（們）呈現出哪些事實？這些事實代表何意？
2、教學者做了哪些抉擇？這些抉擇有何意義？這些抉擇從學生的哪些事實而來？
3、教學者的抉擇又讓學生的呈現了何種事實？
4、有沒有更好的抉擇？
教學實務現場也常見所謂「看學生不是看老師的公開課」，老師觀課的重點在蒐集：「某某某做了什麼，說了什麼」，然後在議課時將「某某某做了什麼，說了什麼」忠實的說出來。其實，那只是做到：「學習者（們）呈現出哪些事實」，根本還沒進展到「這些事實代表何意」的反思與討論啊！
在我們無法改變教育部以及教育局觀點之際；在我們無法扭轉眾多教育現場教師觀點之際，我們可以做的是：在觀課時戴著「看見教學者省察、選擇、判斷的抉擇」、「看出學生的反應屬於哪一種層次的理解」的眼鏡，蒐集事實，並在議課時提出「反思性實踐」的問題，讓現場主持人、教師可以真實的討論、省察教師們背後隱而未覺的知識。上面是我從教師為中心角度，比較技術性與反思性觀課者可能的差異，我們可以發現：觀課者帶著不同理念進入課堂觀課的眼睛也會不一樣。這還只是教師中心觀點的課堂啊，那...學習者為中心的課堂，又會是怎樣的風景呢？
一起努力！！
參考文獻
黃郁倫（譯）（2014）。學習革命的願景—學習共同體的設計與實踐。（原作者佐藤學）。台北市：遠見天下文化出版股份有限公司。
歐用生（2018）。課程語錄56 誰能不在乎課程理論？2018年8月23日，取自https://www.facebook.com/ysoucc/posts/316238955609906
鍾啟泉（2012）。教學實踐模式與教師的實踐思維—兼評特殊教學認識論。教育研究，10，108-114。
傳統教學與學習理論觀點下，是將教學實踐視為在教師的指導下使學生掌握知識、形成技能、發展能力的特殊的認識過程（鍾啟泉，2012），因此教師的教學被看成一種技術，優良的教學被視為「好的教學行為的集合體」，所以傳統的教室觀察便著重在紀錄與分析教學者的教學行為或師、生的語言互動，觀察的焦點在教學者身上。其中語言流動(verbal flow)、在工作中(at task)、教室移動(movement pattern）以及佛蘭德互動分析系統(Flanders interaction analysis system)都是基於此種觀點下發展出來的教室觀察系技術，而這也正是教育部前幾年推動「教師專業發展評鑑」初、進階研習時主要培訓增能的觀課技術。
在此種觀點下，教師的教學過程被切割成一個又一個的片段行為，觀課者所看到的是教學者外顯的技術實踐，也就是教學者在教材、教具、教法上的「秀」；教學者也期待觀課者可以看見教學過程中的亮點，兩方各取所需，樂此不疲。因此，學生學習上的「需求」便一直不是觀察與討論的焦點，討論的重點自然而然的集中在：
1、用哪個教具、網站、平台，可以教得很清楚
2、選哪個活動、平板，學生會很有興趣
3、何時老師要假裝不會，才可以延續學習動機
4、用哪種教學法，學生才能探究
5、教師要怎麼解釋，學生才不會聽不懂
6、認真學習的、分心的學生各有多少人
7、教師接納的語言有多少、驅動學生的話語有多少
教育部及各縣市教育局鋪天蓋地、如火如荼的進行公開課（備課、觀課、議課）宣導，概覽部裡的宣講資料（如相片）...唉！部裡的專家們依舊走回「技術性實踐」的老路，採用的是行為主義的教學理論。他們希望在職現場的老師透過「模仿專家教師的技術行為」，成為複製專家教師的人。
| 教師專業發展評鑑觀課表 | 分組合作學習觀課表 | 號稱的學習共同體觀課表 |
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這樣會造成什麼問題？「新課程實施前，一定要深化其概念、理念，才能正確實施。但台灣歷次課改，往往將新概念簡單化，而使實施走樣」（歐用生，2018）。歐教授的憂心提醒同樣展現在九年一貫實施之前：「1998年九年一貫課程總綱綱要剛頒佈，我立刻發文警告不要落入行為主義能力觀的陷阱，要開展交互作用的能力觀和批判理論的能力觀。但許多委員、學者都說老師不喜歡理論，先作再說。因此並沒有嚴肅認真的討論，後來實驗或試辦時立刻陷入泥淖內；也沒有在實踐中檢討能力的概念，讓理論和實踐對話，結果能力被窄化為技術性的表現或可以買賣的物。知識、能力的社會文化和情境的脈絡性及社會建構實踐和批判的意義都被忽視了。以學校本位課程發展、統整課程等進步主義思潮自詡的九年一貫課程，卻走向社會效率主義、科技主義 我那篇披著羊皮的狼就是在反省和批判『行為主義的狼披著進步主義的羊的外衣』、『能力被技術化的問題』。如果當初先認真的探討交互作用的、批判主義的、能力觀、深化能力觀的概念，或許改革會有不同的樣貌」。
因為忽略交互作用的能力觀和批判理論的能力觀，所以九年一貫課程近20年的改革到12年國教實施在即，當局目前眼中所見的專家，幾乎都是在「行為主義的教學理論」中歷經20-30年時間鍛鍊得爐火純青的「技術性實踐者」，這些專家在九年一貫課程實施的過程中戰功彪炳，在前幾年「學教翻轉」的聲浪中一樣讓人追捧學習。但教學實務現場常見教師標榜自己的教學設計為「學生中心」或「學習者為中心（learner-centered）」，實際進行教室觀察後卻發現除了做實驗、玩遊戲、做競賽、上台發表是由學生自己完成之外，教師的講解時間大多超過40%；或教師一昧用「還有其他人有不同的想法嗎？」來尋找能回答標準答案的學生；或教師一句一句引導學生說出教師心中的標準答案。這樣名為學習者為中心實為教師中心的課堂裡，每個學生都在回應教師，等待教師對回應做出對錯、好壞的評價，甚至期待老師在個人或小組加分。會有這樣的現象出現其原因有二：
第一，對學習者為中心的理論不熟悉。相對於講述式教學而言，大多數人認為讓學生做實驗、玩遊戲、發表，甚至由學生口中說出答案即是學習者為中心。
第二，受到傳統教學與學習理論的影響，認為教師要將概念完整傳遞，所以講解變得很重要；為引起學生的學習動機因此需要獎勵刺激、正向鼓勵；為了讓學生習得因此要不斷訓練、重複學習；為了營造教學的民主性，教學者就和個別學生一來一往的對起話來；為了避免掉入講述的教學型態，大量採取轉問策略，尋找能回答標準答案的學生。只要有學生能回答出標準答案，課程就依照原本的教學設計繼續進行下去，維持進度。
90年代起，建構主義與社會建構主義重塑了學習理論。教師的教學實踐跳脫教學技術的應用層次，而被看成是在複雜的語言對話過程中，教學者展開的省察、選擇、判斷的一種實踐性問題的解決，一種反思性實踐（reflective practice）課堂的對應（黃郁倫（譯），2014；鍾啟泉，2012）。在這種觀點下，我們可以將教師的教學看成是：教師透過看著學生的動作與表情、聽著學生的言談話語、感受班級現場的氣氛來進行「抉擇」，決定待會要怎麼做。因此，學生自己、學生間、師生間，對文本的反應變成了課堂的重點，觀察的焦點也應該轉移到學習者身上。換句話說，為了看見教學者「省察、選擇、判斷的反思性實踐」；為了看出學生的反應屬於哪一種層次的理解，觀課者反而要關注學習者才是，而不是關注教學者拋出了什麼技巧與花樣。因此觀課者應該要特別注意：
1、學習者（們）呈現出哪些事實？這些事實代表何意？
2、教學者做了哪些抉擇？這些抉擇有何意義？這些抉擇從學生的哪些事實而來？
3、教學者的抉擇又讓學生的呈現了何種事實？
4、有沒有更好的抉擇？
教學實務現場也常見所謂「看學生不是看老師的公開課」，老師觀課的重點在蒐集：「某某某做了什麼，說了什麼」，然後在議課時將「某某某做了什麼，說了什麼」忠實的說出來。其實，那只是做到：「學習者（們）呈現出哪些事實」，根本還沒進展到「這些事實代表何意」的反思與討論啊！
在我們無法改變教育部以及教育局觀點之際；在我們無法扭轉眾多教育現場教師觀點之際，我們可以做的是：在觀課時戴著「看見教學者省察、選擇、判斷的抉擇」、「看出學生的反應屬於哪一種層次的理解」的眼鏡，蒐集事實，並在議課時提出「反思性實踐」的問題，讓現場主持人、教師可以真實的討論、省察教師們背後隱而未覺的知識。上面是我從教師為中心角度，比較技術性與反思性觀課者可能的差異，我們可以發現：觀課者帶著不同理念進入課堂觀課的眼睛也會不一樣。這還只是教師中心觀點的課堂啊，那...學習者為中心的課堂，又會是怎樣的風景呢？
一起努力！！
參考文獻
黃郁倫（譯）（2014）。學習革命的願景—學習共同體的設計與實踐。（原作者佐藤學）。台北市：遠見天下文化出版股份有限公司。
歐用生（2018）。課程語錄56 誰能不在乎課程理論？2018年8月23日，取自https://www.facebook.com/ysoucc/posts/316238955609906
鍾啟泉（2012）。教學實踐模式與教師的實踐思維—兼評特殊教學認識論。教育研究，10，108-114。
Popkewitz強調課程改革的研究要探討學校中的知識及其與機構/權力間的關係，以理解當代機構中權力運作時，知識生產的社會關聯性和歷史脈絡性。為文發聲，質疑當前的知識為何成為當前主流的?如何最有價值的知識?這種現象是如何形成的呢？當我們嘗試析理這種機構/權力/知識的關係時，就可為現狀「翻轉/奮鬥」提供一條曙光。
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