余俊樑 / 沙崙國民小學教務主任
本文已刊登於新北市109學年度中小學教師「貢獻平臺」成果專刊
一、前言
沙崙科學人貢獻平台以學習共同體理念推展「反思性實踐（reflective practice）的觀課與議課」多年，很多老師詢問：反思性實踐的觀課在看什麼？議課在議什麼？其真實的操作脈絡為何？由於社群的運作深受「社群性」的影響，所以社群運作的真實樣貌不易被「社群外部人員」觀察，甚至學習。為了能將這種觀點推廣、散播，在取得社群成員的同意後，我們在2020年10月底承辦了「教育部109年校長素養導向課程與教學領導北區實務工作坊」，在40位北區校長、主任面前真實呈現了沙崙科學人在「反思性實踐觀課與議課」的運作情形，會後社群成員們獲得了許多來自與會者的善意及肯定的回饋。這是一場影像紀錄，它能呈現社群成員與成員間的對話、肢體語言間的細微變化、議課主持人對於議題掌握的傳接球，但卻無法呈現社群成員在心中的思考智能轉換。底下將以2021年5月7日社群成員李宗翰老師在文德國小進行的一場公開課為例，簡要寫出自己是如何以反思性實踐理念進行觀課與議課。
二、反思性實踐的觀課
歐用生教授在描述日本的「lesson study」（2013）的觀、看、思三個過程時，提供了觀課時，觀課者應有的建議：
備課時教師們須思考，學生可能如何學習，教和學之間可能產生哪些差距、如何彌補；觀課時聚焦於課堂中發生的事實和學生的學習情形；慎思和檢討會時，以學生學習的資料來檢討和改進教學。從備課、公開觀課到議課，從開始到結束，教師們的觀、看、思都聚焦於「學生學習」上。
為了在觀課時能夠忠實記錄「課堂中發生的事實和學生的學習情形」，我們捨棄以檢核表為主的觀課記錄方式。用檢核表來觀課，不論採用的是「教師專業發展評鑑觀課表」、「分組合作學習觀課表」、或者號稱的「學習共同體觀課表」，其本質就是走回「技術性實踐（technica practice）」的觀點，此一觀點是期待老師能透過「模仿專家教師的技術行為」，成為專家教師（余俊樑，2018）。
反思性實踐（reflective practice）認為教師的教學並非一種技術，而是教師在複雜的語言對話過程中，展開的省察、選擇、判斷的一種課堂的對應（黃郁倫（譯），2014；鍾啟泉，2012），教師是透過看著學生的動作與表情、聽著學生的言談話語、感受班級現場的氣氛來進行「抉擇」，決定待會要怎麼做（余俊樑，2018）。因此，觀課者應該在公開課堂裡盡可能蒐集「教材、教法、學生、情境、環境」間交互作用的資料，以便形成觀點。
觀課需要方法，在時間與條件許可下，建議以錄影留下紀錄，搭配逐字稿最能進行整場課堂的分析；若時間不允許進行逐字稿分析，則以觀課的文字記錄為主，以錄影記錄做為佐證進行分析；在無法錄影的情況下則以觀課的文字記錄為主，以相片記錄做為佐證進行分析。觀課需要工具，在眾多現有工具中建議以「教學錄影」搭配「軼事紀錄(anecodotal records)表」來進行課堂的摹寫。觀課需要練習，軼事紀錄所撰寫的重點，可以簡單的區分為底下三項：（一） 授課者在哪個時間，發動了重要的教學活動。
（二） 在上述的教學活動時，師生間的語言流動情況。
三、資料的整理
（一） 將蒐集到的資料，依據前後文字，或是不同段落的文字進行分析、比較、檢視，抽出「上位概念」。
（二） 用不同顏色的筆以「抽象化的概念」為這些文字命名。
（一） 所謂的「建議」，在沒有「信任」與「對學生有利」的堆疊下，都是刺傷教學者的把把利刃，不應任意為之。
（二） 觀課者並不是教學者，也不曾在同一時間、同一場地和同一群學生進行同一場教學，而我們也只看了一場的公開課，因此以自己的觀點與自己的教學經驗，立即給予教學者建議是很危險的。連「未曾真實在教育現場上過一堂課的師資生，都可以在看完案例教學影片後，立即給予專家教師建議」，因此「建議」不應任意為之。
（三） 在議課的場合給了教學者再多的建議，也沒有任何一位老師能夠立即學會。既然稱為「建議」，那就代表只是呈現「結果」，並無法讓教學者「在面對教學的瞬間，學會如何判斷下一步該怎麼做」，因此「建議」不應任意為之。
焦點討論法（Focused Conversation Method）又稱ORID討論法，分別以客觀、反應、詮釋、決定等四個層次協助議課者進行思考與表達。從圖8可以發現，議課主持人可以採取底下步驟：
（二） 邀請議課助理人員或由主持人本人，將上述發表依據「教材」、「教法」、「學生」、「情境/環境」稍做分類並紀錄在可供所有意可者觀看的黑板、螢幕上。
（三） 在經過一輪分享後，帶領議課者檢視黑板的議課記錄，提醒議課者與自己對話，察覺自己分享與關注的面向是否忽略四維度間的交互作用。
（四） 引發共鳴，尋求共識，找出一個或數個多數人有興趣的客觀事實與感受，準備進入第二輪探究。
（五） 探討事實與感受，尋找造成該事實的「因素」；釐清該事實所呈現的背後代表的意義。
（六） 帶領議課夥伴反思，將黑板上的資料進行分析、比較、檢視，抽出「上位概念」，並以「抽象化的概念」為這些文字命名。
（七） 將這些概念分類，思考文獻及理論依據，以「抽象程度更高的名詞」，為某一群概念再次命名，抽取成理論。
五、個人的反思歷程與記錄
學生沉浸在碳酸水與蘇打水的文本爭議中，很努力的想確認兩者間的異同，這部分需要教師對學生相當程度的熟悉方能精準研擬這樣的情境問題。從14：24文本的碳酸水溶液轉場到14：54討論以檸檬酸水溶液進行預測，第3組某位學生提出「為什麼要做檸檬酸水溶液而不是碳酸水溶液」，組內看不出有人回應。這個問題太棒了，很適合下節課提出深入探究。14：57教師請學生預測檸檬酸水溶液與小蘇打水溶液混合後的酸鹼性，成功蒐集了學生的不同觀點，這讓我很想知道宗翰「為什麼會想從『確認碳酸水與蘇打水兩者間的異同』這一個情境脈絡，轉移到『預測檸檬酸水溶液與小蘇打水溶液混合後的酸鹼性』？
宗翰已知學生在酸鹼中和反應會有另有概念，因此採用POE教學法進行概念改變的教學；為提升學生在問題解決的學習表現，準備許多不統一規格的藥匙；為蒐集學生的另有概念，利用iPad的記事本記錄學生的觀點；為引發全班表述多元見解，用觸屏展示個人的觀點進行論述。這些是目前從觀課、從教學者說明中可以學習到的。但其中最讓我疑惑的是「當觸屏呈現完一個又一個學生的不同觀點後，每個觀點畫面並不會『同時』留在觸屏上，學生要如何在後續5個觀點之後還保有及時印象，而能相互對照、甚至批判呢？尤其是更多位學生發言的情況下，「個人觀點的可視化」極為重要，因此這很值得研擬出可行的方法。而我，回到自己的課堂又會怎麼克服iPad與觸屏無法同時「既呈現發表現況又呈現已發言過的每個人的可視化觀點」，這個困境還要再想想，目前沒有解決方法。
這班學生普遍擁有「酸與鹼混和就是酸鹼中和，所以是中性」以及「酸比鹼強，所以當酸和鹼混合時會變成弱酸」兩種觀點。「酸與鹼混和就是酸鹼中和，所以是中性」這個另有概念是宗翰一開始就預想好的，也是他採取POE教學的原因，但有趣的是為何學生為何為形成「酸比鹼強，所以當酸和鹼混合時會變成弱酸」這種觀點呢？針對為何學生會形成「酸比鹼強，所以當酸和鹼混合時會變成弱酸」這種觀點，在我的提問下現場老師們紛紛提出不同意見，我將其歸納出底下4種看法：1、小蘇打餅乾可以吃，造成學生認為鹼比較弱。2、學生對鹼的性質不熟悉，把鹼當成鹹。3、教師前一節的酸鹼變色教學，選擇的酸是強酸或是濃度較大，鹼卻是弱鹼或濃度較小，以致指示劑造成了迷思。4、選擇的文本語意不清，在文字敘述時不經意的提到「檸檬酸是強酸」，造成學生另有概念的形成。我的學生也會有這個觀點嗎？我也會在不經意的教學裡選擇了酸是強酸或是濃度較大，鹼卻是弱鹼或濃度較小的水溶液嗎？回去要重回班上口頭問一下學生來確認啊。另一個事件是：一開始多數組別在組內討論時都認為「酸與鹼混和就是酸鹼中和，所以是中性」這個觀點，但當移轉至全班討論，第一組提出「酸比鹼強，所以當酸和鹼混合時會變成弱酸」這種觀點時，其他學生似乎被說服了，這真是有趣的現象。很想瞭解這一班學生是什麼原因改變了她們原先的觀點？
宗翰老師有提到為了培養學生合作與聆聽的能力，所以這次他讓學生2人或3人一台iPad。在我觀察的第3組學生中，S25因為注意到和她同組的2位同學無法觀看到畫面，而不時調整iPad角度，這個舉動讓我印象深刻～多麼若有似無、呵護同學的肢體語言啊，這不是突然就能形成的情境，感謝導師、任課老師長期的經營，讓學生能支持自己的同學。
六、結論
參考文獻
余俊樑（2018）。關於《備課、觀課，議課》二三事（二）～技術性實踐的觀課，將陷入傳統教學觀摩的泥淖。2021年9月1日，取自 https://science-education-fish.blogspot.com/2018/08/blog-post_24.html
余俊樑（2019）。關於《備課、觀課，議課》二三事（四）～再談公開課裡的備課與議課。2021年9月1日，取自 https://science-education-fish.blogspot.com/2019/11/blog-post.html
黃郁倫（譯）（2014）。學習革命的願景—學習共同體的設計與實踐。（原作者佐藤學）。台北市：遠見天下文化出版股份有限公司。
歐用生（2013）。日本小學教學觀摩─教師專業成長之意義。教育資料集刊，57，「2013各國初等教育」，55-76。
鍾啟泉（2012）。教學實踐模式與教師的實踐思維—兼評特殊教學認識論。教育研究，10，108-114。
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