反思性實踐的觀課與議課在看什麼？議什麼？
余俊樑 /沙崙國民小學輔導主任
本文已刊登新北市三級教師專業學習社群106學年度成果專刊
一、
前言
自教育部於2014年頒布「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，規定「為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋｣（教育部，2014）後，教育部及各縣市教育局便開始邀集專家學者、資深校長、教師編擬所謂教師專業成長、教學三部曲（備課、觀課、議課）宣導PPT，甚至連中華民國全國教師會也站在教師觀點出版「觀議課實務手冊」，針對觀課與議課的理念、守則、技巧提出建議。概覽眾多宣講資料，我們不難發現，所謂的「公開授課與專業回饋」依舊走回傳統「課室觀察與回饋｣的「技術性實踐」老路，仍未脫離所謂「教學觀摩（teaching observation）」的窠臼，他們希望在職現場的老師透過「模仿專家教師的技術行為」，成為另一個「複製人」。
教師專業成長下的「公開授課與專業回饋」真的只能這樣嗎？日本的「lesson study」（授業研究）或許可以給我們不一樣的思維觀點。歐用生教授是這樣形容日本的「lesson study」：
備課時教師們須思考，學生可能如何學習，教和學之間可能產生哪些差距、如何彌補；觀課時聚焦於課堂中發生的事實和學生的學習情形；慎思和檢討會時，以學生學習的資料來檢討和改進教學。從備課、公開觀課到議課，從開始到結束，教師們的觀、看、思都聚焦於「學生學習」上（歐用生，2013）。
如果我們不要將教師的教學看成一種技術，而將教師的教學看成是在複雜的語言對話過程中，教學者展開的省察、選擇、判斷的一種實踐性問題的解決，一種反思性實踐（reflective practice）課堂的對應（黃郁倫（譯），2014；鍾啟泉，2012），那我們便可以將教師的教學看成是：教師透過看著學生的動作與表情、聽著學生的言談話語、感受班級現場的氣氛來進行「抉擇」，決定待會要怎麼做。此時，學生間的互動就會變成了課堂的重點，觀察的焦點也應該轉移到學習者身上（余俊樑，2018），這就是所謂「教師們的觀、看、思都聚焦於學生學習上」的理由了。
據此，本文將先探討目前教育部在推動「公開授課與專業回饋」時的宣導教材是否適宜，其次再提供一個反思性實踐觀點下觀課與議課的具體案例，來協助十二年國民基本教育「公開授課與專業回饋」的達成。
二、
公開授課與專業回饋的意義與危機
攤開公開授課與專業回饋在台灣的時間脈絡，大致可以從教育部2006年開始試辦「中小學教師專業發展評鑑」說起。2007年教育部公布「高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準」供學校作為觀課工具；2016年4月頒布修正後的「高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準(簡稱105年版規準)」，同年10月發布新聞訊息：自106學年度起，中小學教師專業發展評鑑將轉型為教師專業發展支持系統。2017年開始辦理十二年國教課綱—教師公開授課與教學精進研習；2018年沿著中小學教師專業發展評鑑培訓教學輔導教師模式持續辦理教師專業發展專業回饋人才認證。
教育部對於公開授課與專業回饋的看法是：公開授課是指授課者於共同備課後，打開教室的門進行觀課、議課。在友善、互信的氛圍下和同儕討論，看見自己教學的不同面向，繼而激發改進的動力，並提昇課程與教學的視野（教育部，2017），而教學觀察/公開授課所採取的工具，依據初階、進階、教學輔導教師等類別分別為「高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準(簡稱105年版規準)」的觀察記錄表、軼事記錄表、語言流動量化分析表、在工作中量化分析表、教師移動量化分析表、佛蘭德斯互動分析法量化分析表（教育部，2018；張德銳，2017）。綜上可以發現教育部所提供的規準與觀察工具，是將教師的教學看成一種技術，優良的教學被視為「好的教學行為的集合體」，所以傳統的教室觀察便著重在紀錄與分析教學者的教學行為或師、生的語言互動，觀察的焦點在教學者身上。在此種觀點下，教師的教學過程被切割成一個又一個的片段行為，觀課者所看到的是教學者外顯的技術實踐，也就是教學者在教材、教具、教法上的「秀」；教學者也期待觀課者可以看見教學過程中的亮點（余俊樑，2018）。語言流動(verbal flow)旨在計量師生間誰向誰說話的次數與意義，但根本無從得知學生和老師是為了什麼而說話，說了甚麼話，甚麼話造成另外的反應，有多少人遭受影響；在工作中(at task)旨在計量每個學生在被觀察的幾秒時間內正在做什麼，學生會做什麼事還要事先預測轉成方便的畫記，但最後的觀察紀錄根本無從瞭解學生為什麼會有這種行為，最終檢討容易歸責教師的教學不足以引起學生學習動機；教室移動(movement pattern）旨在記錄老師在教學過程中的移動位置與重要事項，但也無助於瞭解學生和老師之間的課堂言語互動內容與影響；最後連佛蘭德互動分析系統(Flanders interaction analysis system)也是如此，精細的量化記錄，讓人與人、師與生之間的情感連結變成數字，眼神、語言、語調、肢體不易再被觀察者提及與重視。
這樣會造成什麼問題？Saito 與 Atencio（2013）（引自劉世雄2017）的研究指出，亞洲國家的教師非常害怕讓其他同儕教師觀課，即使部分學校教師願意開放教室，也僅同意事前約定的時間，也未深入討論教學實務，如此再多的教師公開課，也可能都只是表面作為。盧敏玲（2007）（引自劉世雄2017）認為大部分學校設計觀課紀錄量表，藉以檢視教師的素質，並關注教師如何處理學習內容，而沒有關注對學生學習的改善，讓觀課失去效用，也阻礙教師的參與意願和專業發展。這種形式化的觀課，教師在教學演示後，觀課者與教學者不再討論，一切又恢復傳統的教學以及教師獨力作業的習慣。「新課程實施前，一定要深化其概念、理念，才能正確實施。但台灣歷次課改，往往將新概念簡單化，而使實施走樣」（歐用生，2018）。因為忽略交互作用的能力觀和批判理論的能力觀，所以臺灣的課程改革自九年一貫課程到十二年國教實施在即，近20年的時間裡當局目前眼中所見的專家，幾乎都是歷經20-30年時間鍛鍊得爐火純青的「技術性實踐者」，其所修訂的規準都是站在檢視教師，「以評鑑規準作為教學省思改進之思考路徑與策略」（教育部，2018），如此如何能讓授課者打開教室的門進行觀課、議課？如何能在友善、互信的氛圍下和同儕討論？這就是我們所擔心的結果啊。
三、
一場反思性實踐的觀課與議課
說到反思性實踐（reflective practice）的課堂就不得不先說明學習者為中心的討論風景。所謂學習者為中心的討論，是指學生們通過對話，探討開放性的問題，學生之間彼此回應，而不是回應教師（劉雅（譯），2009）。這是一種學生間的相互學習的關係而非誰教誰的關係，此種關係的形成需要的是對知識探究的主動，因而促使學生願意去問、去學，而這正是學習共同體中的協同學習（collaborative learning）（潘慧玲、陳佩英、張素貞、鄭淑惠、陳文彥，2014）。在學習者為中心的協同學習中，教師在學生討論過程中並不提出觀點，而是幫助學生形成觀點，也因為這種教學實踐可以說是透過教學者的直接經驗來決定的，因此傳統的教室觀察方法很難看出教師教學實踐過程中隱晦在教師心中展開的省察、選擇、判斷的暗默知識（默會知識），若能藉由教學者的口述以及觀課者的紀錄，將師、生的思考進行「行為中的反思」與「關於行為的反思」，將有助於教師的專業成長和教學發展（黃郁倫（譯），2014；歐用生，2013）。底下將以沙崙科學人貢獻平台於2018年所進行的公開課、議課為例，說明何謂反思性實踐的觀課與議課。
A是一位實習教師，2018年8月才到沙崙國小實習，平日在三年A班和H1導師學習國語數學教學與班級經營；和H2老師學習音樂教學；每週有3節和Y老師學習自然科的教學。音樂教育專長的A老師曾和Y老師反應，由於缺乏對自然科學專業知識的長期浸潤，這個已在Y老師手上運用學習共同體哲學經營一年的六年級自然班，讓她上起課來無法安心，很怕無法回應學生的問題。因此每一次的課堂她都要縝密的規劃授課的單元、思考教具如何製作、討論該班學生可能會遭遇到的困境應而事先準備鷹架。Y老師常和A老師提及「要順應學生今日的狀況給予呼應，不要急著將課上完，等待學生熟成」，在實際看過Y老師近2個月的課堂後，已經能逐漸掌握課堂中串聯的時機。
公開課這一天A老師的指導教授、大學同學、其他實習教師、自然班導師、H2音樂老師、共同備課的沙崙科學人夥伴以及學校其他老師都過來一起觀課（哇，共同備課的老師以及班導師一起來可以理解，為何連其他科任老師也過來觀課呢？）。當天的授課單元是「天氣的變化」，A老師利用7分鐘的時間以模型確認學生理解前一節課所教授的「暖氣團」、「冷氣團」、「鋒面」、「冷鋒」、「暖鋒」、「滯留鋒」等概念之後，便開始將學具發下小組（將鋒面系統製作成鋒面旗；將高低器壓製作成氣壓瓶模型，這樣就立體化了），公告今日的挑戰主題「未來幾天鋒面系統會往哪個方向移動？請說出你的理由。」後，進行小組討論（這題目很難，學生可以解決嗎？老師為何要出這題？我班上的學生可以用這一題嗎？）。此時，A老師坐在教室前方不斷盯著各組學生的討論狀況，因為今日觀課人數眾多，偶有老師為了觀察紀錄學生的對話而擋住A老師的視線，因此A老師便開始到各組巡視，以便確認各組遭遇到的困境，但沒有和任何一位學生說話（行間巡視不需要問問學生有什麼問題嗎？）。4分鐘後A老師發現很多組別在以「氣壓模型」解釋氣流方向時有錯誤的概念，會影響學生後續的挑戰與討論便邀請學生拿著課本、筆記以及椅子到教室前方進行全班討論（為何要聚集學生到前面呢？）。
A老師拿著第一組的「氣壓模型」問：「高氣壓怎麼轉？空氣往上或往下？」、「這是高氣壓或低氣壓？你們有沒有覺得這個氣壓模型怪怪的？」（是這一組的模型有錯嗎？）在全班學生都看出問題並給予修正意見後，A老師又提了一個問題「鋒面旗該如何擺置？我覺得你們擺的位置怪怪的，請再進行一次小組討論」（這題怎麼沒有讓學生討論就直接回小組了？）。當學生各自回小組繼續進行研討後，A老師也跟著持續到各組觀察後續的討論情況，一樣靜靜觀察沒有和任何一位學生說話。教室裡不斷傳出學生「有可能」、「啊！是不是這樣？」、「這個該放在哪裡呢？」、「喔～」的聲音（學生似乎發現了什麼或者遭遇到什麼）。6分鐘後A老師又再次邀請學生拿著課本、筆記以及椅子到教室前方進行全班討論（老師如何決定此時要全班討論呢？）。
A老師問：「各組在討論時有沒有問題？」（這次老師不是直接問關鍵問題，反而是問學生自己有沒有問題，老師如何發現學生想要問問題呢？）第三組的S生與L生分別提到他們在「鋒面如何移動？」和「滯留鋒會不會消失？」這個問題上卡住了（原來學生會在這裡出現問題啊）。A老師並沒有直接給予答案，反倒是不斷邀請全班同學一起來解決，並將同學提出的意見繕寫在黑板上。這裡的全班討論花了比較多的時間，黑板上密密麻麻都是學生提出的想法和意見，10分鐘後才讓學生帶著想法繼續回到小組進行「未來幾天鋒面系統會往哪個方向移動？」的研討（回到今日的主題了）。直到鐘響學生仍然無法解決這個挑戰題目（這麼多人在看，但學生沒有解決這個問題啊），A老師讓學生將學具帶回班上繼續討論，並說出希望下次上課可以看見學生破解了。此時我們發現學生仍圍繞在討論桌前不斷表達自己的看法、圍繞著A老師分享自己剛剛在小組內的學習情況。（學生的學習沒有中斷啊，我的課堂也能如此嗎？）
議課是由校長主持，A老師的大學教授親臨指導。先由A老師針對今日的課堂進行簡要的說明後，A老師對學生的學習情況展現了她的細膩，她說這一陣子S生的學習情況很糟，筆記作業常常沒有做完，但今天S生能在班上提出問題並加入討論讓她很訝異與感動，也許這種題目能讓他持續學習吧。此時一位老師也順勢串聯A老師的發現，提起第一組J生今日也能在組內發表自己的看法，尤其是高氣壓模型的氣流旋轉方向，這一組還因為他所發現的疑問而讓整個模型正確呈現。整場議課沒有老師在批評A師的教學或給予「我認為應該這樣教…」、「如果是我，我會這樣…」的言語出現，也沒有一定要依序流輪發言的情況，任何一位老師提出學生學習上的證據時，其他老師就會及時回應、串聯他自己所觀察這組的情況與證據。該班的班導師也發表他的發現，在他所觀察的第二組中，有一位女同學因為正在接受全國國語文競賽的選手培訓，已經有好幾節自然課都沒有上到了，所以在進行「高低氣壓立體模型」的氣流方向擺放時一直無法理解。原本在課堂上一直都默默學習、學的很好也很安靜的她在今天不斷的向組員提出「請你教我」的請求，而組員也輪番上場，若無其事的、不疾不徐的向她說明，一直到她點頭露出理解的笑容才結束教的歷程。班導師直呼：太棒了，他們早就解決這個問題了，但卻一直呵護自己的同學讓她跟上來。
整場議課，花了整整一個多小時，討論最多的議題除了是學生的相互學習以及在這堂課前後的轉變外，第二豐富的反而是觀課者對A師教學當時的「慎思」抉擇。一位老師提到第6組的W生，平日上課大多是懶洋洋的趴在桌上不參加討論，或是和老師、同學唱反調引起宣然，為何A師要請他上台模擬氣團概念呢？點其他同學應該會做的比他好吧？A師是這樣回答的：我在平日上課時也有這樣的發現，但我也感受到W生強烈學習的慾望。因為他的理解比較慢，述說的話語較不完整，因此難免會遭遇到同學直接的言語對應，造成他展現不合作的態度。今天一上課我就發現他怪怪的，所以直接在複習氣團時找他上台講解、模擬，給他展現的機會也給他瞭解老師是支持他的，這是一個安心的環境。經過說明，我們才瞭解A師在指明學生演示解說的瞬間在心中有這層「慎思」啊！為了接納學生、為了讓班上的學習氛圍更友善，在不到一秒的時間裡A師做了這樣的決定，也讓今天學生的學習充滿了高張的、有企圖但沒有人落單的課堂風景。
四、
結論
在一個完整的「教與學」的時空脈絡裡，任一個走進教室課堂的人、事、物都會干擾師生的相互學習。一個從來都不是這個脈絡裡出現的人突然出現在這個時空，給予師、生任何單一時點的評價都是不正確也極其自大。因此，在進入教室進行「公開觀課與議課」時，應該抱持虛心、抱歉、尊敬、感激的心情，看待而任何一場公開課。教師教學實踐過程中隱晦在教師心中展開的省察、選擇、判斷的暗默知識（默會知識）若不是透過教學者的述說，以目前的觀察工具來說是沒有人能夠察覺的，但這正是「教學」複雜到稱為是一種藝術的地方啊。因此，在執行十二年國民教育「公開授課與專業回饋」時，若能藉由教學者的口述以及觀課者的紀錄，將師生於課堂中的思考（行為中的反思）與教師在議課時思考（對行為的反思）真切呈現時，觀課和議課才能真正有助於教師的專業成長和教學發展。
參考文獻
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