余俊樑老師的Blog: 創造探究與協同學習的課堂實踐

王亭雅、余俊樑

新北市板橋區沙崙國民小學

（本文已刊登新北市政府教育局新北學共10年特刊-學習共同體教學實踐故事P.92-P.99）

一、遇見夢想中的課堂

2016年的秋天，日本兵庫縣西宮市立甲東小學一場四年級數學公開課震驚了在場的觀課老師。

三輪涼子老師出了兩道數學題，讓學生進行了小組討論及全班討論，看似普通的安排有什麼值得在場觀課的老師驚訝之處呢？在這堂課中，看不到炫麗的引起動機、沒有活潑的教學活動、沒有增強的加分行為、沒有教師的口沫橫飛，僅僅兩道稍微困難的數學題目，就讓所有的學生非常努力地想要共同解開問題。雖然解題的情況不甚理想，學生一直卡在一個重要的概念無法串連，因此一直到下課都還沒得到解答，當三輪涼子老師不得已的宣布「要放學回家囉」，沒想到學生們竟然不想放學表示想要把這道問題完成，有的學生甚至因為不想離開而哭了。這是何等強烈的學習動機啊！現場的狀況，顯示學生對學習保持著動力、對解決問題保有著慾望，這樣的課堂，相信是所有老師夢寐以求的課堂風景。

佐藤學教授針對甲東小學三輪涼子老師四年級數學公開課做出分析

新北市教育參訪團與佐藤學教授於甲東小學一整天的公開課研討會後一小段面對面QA時間

臺灣的學生，在沒有炫麗、活潑、加分、競賽的教學活動下，下課鐘聲一響，不管正在做什麼，就想要衝出教室去玩了；臺灣的老師，也會進行小組討論、也會進行全班發表、也會提出問題讓學生思考、也在進行公開課、也一樣進行備課議課。同樣的教學活動安排以及教學策略的使用，為什麼發展出來的課堂風景卻有這麼大的不同？這個問題不斷在參訪老師們的心中出現，當晚一群人就窩在旅館房間不斷咀嚼觀課後的感受，述說自己的感動，反思自身現在的教學，想要尋找造成這種差異的原因而不捨得入睡，一株火苗就這樣在參訪的我們心中燃起，開始了邁向學習共同體課堂風景的旅程。

二、看到探究與協同學習的新時代意義

2013年，我們心中帶著佐藤學教授在「學習的革命－從教室出發的改革」一書中的圖像，第一次在日本沖繩縣國頭村參與了學習共同體的學校計畫，第一次聽到了佐藤學教授的演講，也第一次在佐藤學教授的口中聽到「探究」兩個字。

傳統課程是計畫式課程、階梯式課程，強調達成目標，目標、達成、評價，是一種生產線的課程觀，而學生就是我們的產品。現在我們強調的是單元式課程、是一種登山型的思考與探究的課程，強調主題、探究、表現。（20131027日本沖繩-佐藤學-以創造與學習為中心的教育改革演講記錄）

我們好奇的是，學習共同體裡所提到的「探究」與目前科學教育界所倡導的探究有無相同？與2019年即將實施的十二年國教「探究與實作」的探究又有何差異？

西元1900年以前，多數人是將科學當作知識的集合體，因此教師是透過直接教學的方式讓學生學習科學知識。1909年起Dewey看到當時的科學教學著重訊息的堆疊，忽視學習者的思考路徑與心智態度，因而提出科學教學不應只是學習科學知識，也應該學習過程或方法(洪振方，2003) 。1957年，由於蘇俄的Sputnik人造衛星領先美國升空，因此Dewey強調尊重學習者興趣的觀點被批判，但他強調科學學習要包含過程或方法的觀點卻被保留下來。因此以「兒童如科學家」的觀點切入，重視科學方法訓練的探究教學逐漸成為科學教學的趨勢，舉凡SAPA課程、ESS課程、SCIS課程皆將科學探究過程設計入課程中，強調結構化的知識與原理原則，藉以培養學生高深知能。

1970年，重視科學方法訓練的探究教學弊端顯現。結構化的原理原則與繁瑣的科學探究過程，對一般學習者而言顯得太難；課程內容和社會上的生活脫節，因此教學的效果不如預期；日本的經濟蓬勃發展，美國快無力防守；美國與英國學生的數學與科學成就大幅落後其他各國。因此1980年起基於國家目的的課程改革裡，提升全體公民科學素養的科學全民化(Science for All)觀點因而興起(AAAS, 1989)。這時科學探究的內涵從被分割成一系列的成分技能逐一訓練的觀點，轉變成科學探究是一個完整（holistic）的經驗，而不是一步一步（step by step）的步驟。1996年美國國家研究委員會(NRC)出版「國家科學教育標準」、2000年出版「探究與國家科學教育標準」，洪振方（2003）發現：

與以往的探究式教學之區別，對於探究式教學不強調「演示和證明科學內容的活動」，而是更強調「調查和分析科學問題的活動」；不強調「作為探究和實驗的科學」，而是更強調「作為論證和解釋的科學」；並且不強調「學生只將想法和結論告訴教師」，而是更強調「將想法和結論與同學公開交流」。此種轉變，宣告了當今之探究式教學的蛻變，其核心在於探索(exploration)、解釋(explanation)、與交流(communication)。

接下來這幾年我們不斷耙梳佐藤學教授的相關書籍與PPT；在課堂以自己的理解進行實踐；分別於2014年、2016年、2017年參加新北市日本學習共同體的參訪行程，將自己實踐的心得與日本看到的學習共同體現場對照；參加每一場新北市所辦理的學習共同體國際年度研討會，我們發現學習共同體的「探究」和目前科學教育界所倡導的探究、十二年國教的「探究」都有很高的共同點。

（一）探究的核心是將自己的思考告訴同學

佐藤學所說的探究（李季湄（譯），2003；鍾啟泉、陳靜靜（譯），2012））是課堂中學生對於課題的思考方式，透過教師將學生對課題思考時所呈現的聲音、文字等想法串連起來，與同學相互交流的過程。現今科學教育對於探究是期待學習者能從只將想法和結論告訴教師，轉變成將想法和結論與同學公開交流；十二年國教自然科學領域（國家教育研究院，2017）中的探究能力雖包含「思考智能」與「問題解決」，但不論是在思考智能或問題解決，也都希望學習者能提出自己的想法、論點，並知道自己的想法、論點與他人或與事實的差異。

（二）探究的問題要足夠讓學生展現思考的歷程

佐藤學說學習是從已知世界前往未知世界的旅程（黃郁倫(譯)， 2013；鍾啟泉、陳靜靜(譯)， 2012），所以探究的問題如果學生立即就舉手回答，那就代表這個問題很簡單，或者這已經是他知道的知識。因此對於學習課題的設計，佐藤學有自己的一套觀點。

學習的課題有兩種：一是共有的學習，基本上是個人學習的協同化，製作轉化科書內容的學習單，使基本知識與事項得以概念化、結構化。二是挑戰的學習，基本上是以協同為基礎的探究學習，挑戰的課題就原則而言難度越高越好，是近側發展區的上緣。（201612新北市學習共同體國際年度研討會佐藤學教授專題講座紀錄）

將學習的課題設定於ZPD的上緣,而非下緣，造就了學習者一人不能達成的程度，因此學習者勢必要透過他人及道具的援助才能發展到教學者設定的程度。此時若教學者透過課程的設計，將這些援助的鷹架安排在同學身上，那讓所有人展現自己的思考歷程便成為重要的事。十二年國教自然科學領域對於學習者思考智能的要求相當高，除了要能做到以往高層次的推理論證與批判思辨外，更重視模型的建立，可以說已經要求這些內隱、平日無法嶄露於外的知能要可以被檢核，因此如何在課堂中讓學習者展現思考歷程已成為探究教學中的關鍵。

佐藤學（黃郁倫(譯)， 2013a；黃郁倫(譯)， 2013b；鍾啟泉、陳靜靜(譯)， 2012）不斷強調學習共同體採用的是在小學一二年級重點在組織男女混和隨機編成的「兩人小組學習」、小學三年級以上（包含中學及高中）的「4人小組學習」的協同學習而非合作學習，其中的關鍵在於透過對話式溝通來營造互相學習的關係，而協同學習正好是對話式溝通最好的策略。

孩子一個人獨自解題，他不會的題目給他30分鐘甚至24小時，他還是不會，所以需要小組。而在教室中如果做了小組而沒有探究的話，這個協同是沒有意義的。所以探究與協同是相同的事，因為探究必須要與人協同。(20191223新北市學習共同體國際年度研討會佐藤學教授專題講座紀錄)

基於上述觀點，在共有課題（教科書或課綱上的概念）的學習上，佐藤學（2013）是希望學習者能夠達成個人學習的協同化；在伸展跳躍的課題上（學習者一人不能達成的程度），學習者則是以協同為基礎的探究來進行學習。也就是透過monitoring（觀察模仿），模仿他人的思考；透過scaffolding（鷹架），將他人的思考做為鷹架，一躍而上。一切都是學習者的主動學習，是「這裡我不懂，請你教我」；並非一般人強調的「這裡你不懂，我來教你」，會的去教不會的。

提筆到此就能理解為何三輪涼子老師僅用兩道數學題就讓學生們想要把這問題完成不想放學，甚至有學生甚至因為不想離開而哭了。原來透過提出近側發展區上緣的問題，能讓程度好的學生一下子想不到解答是什麼，也會讓程度不好的學生覺得我好像有機會能解答成功；搭配協同學習的觀察模仿或是鷹架學習，都能讓不同生活經驗的學習者產生學習，這種互惠關係的建立，應該就是學習共同體成功的重要因素。為了能夠構思、準備足夠的「近側發展區上緣的問題」，我們透過教師專業學習社群—沙崙科學人每周一次的聚會來逐步建構；為了讓協同學習、互惠關係成功的建立，我們在課堂上允許學生以加註資料來源的方式模仿同學的思考歷程來解決課題；我們希望學生在發表時以提出依據、佐證的方式（聽了○○同學的意見後我想到、看了教科書第○頁第○行的說明後我了解到）來建立協同學習裡互惠的關係；教師則在黑板、或電子白板上將每位學生的發言用標註姓名的方式展示他們貢獻的關鍵字，將能解決問題的關鍵字用線串連在一起—每個發言者都在嘗試串聯同學間的對話，共同朝解決問題的方向努力著。

為了準備足夠的近側發展區上緣的問題，我們透過教師專業學習社群每周一次的聚會來達成

教師在黑板將每位學生的發言用標註姓名的方式展示他們的貢獻，將關鍵字用線串連每個發言

三、從聆聽開始

學習共同體以「共有課題的學習」（教科書或課綱上的概念）及「伸展跳躍的學習」（教科書以上的程度）的兩種課題組織協同學習。而佐藤學（黃郁倫(譯)， 2013a；黃郁倫(譯)， 2013b）也提出要使學習成立除了上面這兩個課題的協同學習要成立外，還有一個更重要的因素—聆聽關係的建立。學習共同體之所以被外界稱為「寧靜革命」或「靜悄悄的革命」，就是從聆聽關係的建立開始。

2013年的奧間小學，寧靜的令人驚艷

2013年第一次踏上日本沖繩縣的學習共同體學校，最令我們吃驚的不是共有課題或伸展跳躍課題的深度、不是學生此起彼落精彩搶答的熱鬧風景、也不是學生精神渙散態度慵懶的學習共同體第一年的初學模樣，反而是全校都靜悄悄的那股寧靜，就算下課也一樣。所有老師沒有使用麥克風進行教學，學生之間的對話就算輕聲細語，整間教室依然聽的清楚明白，霎時間讓參訪的教師們全都安靜了下來，深怕打擾了學生間宛若呼吸的對話。

聆聽不是相互發表，而是相互學習（佐藤學，2013、2016)。只說給老師聽、讓老師評價的發表，只有教師在聆聽；唯有說給同學聽，讓同學模仿、讓同學藉由你的思考脈絡搭起的鷹架進行學習的互惠行為，才是聆聽的真實意涵。台灣在九年一貫課程與十二年國教中不乏聆聽教學的觀點，但在執行聆聽教學上仍有很大的空間。

為了培養學生聆聽，我們將聆聽分為底下幾個層次以便教師在課堂上加以監控。

四、學習的三位一體及可視化的策略

你曾思考過什麼是「學習」嗎？佐藤學（2013）於「學習的挑戰」這本書中提及學習「是同他人的相遇與對話、是同世界（教材）相遇與對話、是同自己的相遇與對話」，這三者要如何進行實踐於課堂呢？相遇與對話看似抽象、不可視的，我們需要透過可視化的策略將其顯現出來，從日本的參訪以及這幾年的嘗試，我們採取以下幾種做法。

（一）同他人的相遇與對話的做法

吳敏而教授曾在一場演講時說過一句令我印象非常深刻的話：「語言是用來溝通不是用來回答問題的」。此句和「同他人的相遇與對話」意境是多麼的不謀而合。課堂中安排Pair對話、小組對話，和分組合作學習的不同在於學生對話後可以保有、產生自己的想法，而不是為了產生小組的共識去回答老師的問題。

教室裡全班對話也是如此。眾多老師習慣用「各組輪流發表」的形式進行全班討論，但「發表」這個詞本身意義就只有單向，並無雙向交流的意思。全班「對話」時，其實每一位學生還是以自己為個體存在著，以自己的身分表達自己的想法，在課堂中引起網狀的話語交流，並刺激思考著，這引導全班達到更深的思考，因此不應將學生這個個體隱藏在小組中，只能由會講話的同學代替發言或回答，或是只能回答小組的共同意見。

課堂的對話語言是講完了難以再倒轉或保留的，為了幫助學生的對話並非只以語言進行，此時老師可以透過板書的方式，在黑板上將每一位學生的對話記錄下來，將學生的想法可視化，也利於學生互相回應、修正、補充、表示同意，此時黑板上可以將彼此的串聯以及回歸進行劃記，讓全班的想法達到更深的跳躍。

學生同他人的相遇與對話後可以保有、產生自己的想法，不是為了產生共識去回答老師的問題

（二）同世界（教材）相遇與對話的做法與策略

為了讓學習能與同世界（教材）相遇與對話，我們可以安排伸展跳躍的學習（教科書以上的程度），藉由實體、圖卡等教材，透過活動的進行，利用實體邊操作邊說明，將想法具體呈現出來；同時也引導學生回到課本或文本中閱讀，藉由課本說明自己的想法，將實體和文字在腦袋中串聯起來，這一過程可以讓學生不斷地在教材中思考、咀嚼該學習的內容。

藉由實體、圖卡等教材，透過活動的進行，利用實體邊操作邊說明，將想法具體呈現出來

引導學生回到課本或課外文本，藉由文本說明自己的想法將實體和文字在腦袋中串聯起來

（三）同自己的相遇與對話

同自己的相遇與對話是最難也最容易被忽略的學習。課堂中學生的學習一直存在著「輸入」與「輸出」的過程，在整堂課中進行活動、聽同學與老師的話語，此時是進行「輸入」，最擔憂就是聽了但未聽懂，也未產生自己的想法。老師可於同學對話後引導學生「聽完後你的想法是什麼呢？」、「你同意○○同學說的話嗎？」「有自己的想法很重要喔，要思考喔」，但就算老師這麼說了，學生的思考仍然是內隱的、不可視的，老師依舊無法察覺學生是否真的思考了。

讓學生進行「視覺化的輸出」就是一個將「同自己的相遇與對話」可視化的方式，請學生用自己的語言寫出或是畫出來，當正在思考怎麼用語句或圖案組織自己的想法的同時，他也在藉此與自己對話，而老師也能依此進行評量。

讓學生進行「視覺化的輸出」就是一個將「同自己的相遇與對話」可視化的方式

五、我們怎麼做？

底下以2020年11月18日所進行的公開課為例，說明我們如何在課堂中創造探究與協同學習的課堂。

王亭雅老師在本校擔任自然科學領域教學到去年已有九年時間，自2016年在日本兵庫縣西宮市立甲東小學遇見學習共同體的風景後，就開始加入讀書會並不斷在課堂上實踐；在科學人貢獻平台裡對話、反思；並於2017年再次前往日本神奈川縣濱之鄉小學參訪，驗證自己實踐的心得，再將經驗帶回學校分享給社群夥伴。初帶一個班級時，為讓學生培養聆聽、互惠的協同學習關係，王亭雅老師總是以一幅「圖」來闡述聆聽與互惠關係的重要。她總是和學生說：單靠一個人是無法找到圖中所有馬匹的，唯有透過大家的協同互惠，才有辦法在數分鐘內解決這個問題。而事實也是如此，這幾年來學生都因為開學時的這個活動，建立起願意提供自己思考脈絡的角色，不需要一個完美回答問題的人，反而是每個人提供一點點自己的想法，全班就能構築完美的概念用來解決問題。

公開課這天授課的單元是六年級上學期「礦物與岩石」，此節課的學習目標是要讓學生理解「岩石是由礦物所組成的」。在科學人共備時，為了準備伸展跳躍的課題上（學習者一人不能達成的程度），也就是近側發展區上緣的問題，我們從素養導向課程設計的角度出發，提出「學校篤行路正門口有一座由花崗岩和大理岩為底座所建立的守時鐘，因此以這座每天陪伴學生上、下學的時鐘為出發點，讓學生將教科書上岩石與礦物的概念與生活中守時鐘相遇」。

公開課一開始，王亭雅老師便將學生從公開課的現場永傳中心帶至守時鐘前，讓學生分組觀察整座守時鐘後，學生自己提出了問題：守時鐘的底座是由什麼做成的？學生很快的就回答：大理石。王亭雅老師笑著沒有答腔，幾秒鐘後「啊，這個可能是花崗岩」、「對耶，那個很可能是花崗岩」、「這個底座可能是大理石和花崗岩組合而成的」。面對學生自顧自地聆聽與串聯，王亭雅老師仍然笑著沒有說話。接著同學中有人拋出了這個問題：如何分辨大理石和花崗岩？學生陷入了沉默，有些人翻閱課本、有些人站起身來仔細端詳眼前的底座。這時王亭雅老師將學生帶回永傳中心，開展了教師與學生間的探究與協同。

T：問一下要用大理石還是大理岩呢？
Sx：大理石
T：看課本？
S全：大理岩
T：那我們就一起用課本的喔
T：剛剛說大概可以麼分？
S1：成分跟紋路
T：還可以更詳細的解釋嗎？
S2：不同的岩石會組成岩石（太小聲黑板上的紀錄是這句話）

此時S2同學回應了S1同學提出的想法，但此句話其實是錯誤的，為了重視及接納每一位同學的想法，營造安心分享的氛圍，以及將每位同學的話語可視化，兩位同學的話語都被記錄在黑板上。而後，其他同學提出了不同看法。

T：哪個先？比較確定的是？
Sx：花崗岩
T：花崗岩的紋路有？
S1：黑、白、紅
T：分別代表的是？
S全：黑色代表雲母、白色代表石英、紅色代表長石
T：這個剛說在哪一頁？
S全：p.59頁
T：結合這兩句話，剛剛S2接著S1說不同的岩石會組成不同的岩石，然後你們說花崗岩的岩石是黑色的和白色的和紅色，所以意思是這些東西他是….？
S全： (有人說岩石有人說礦物)
T：請給我證據證明
S3：課本61頁，
T：課本61說了什麼？
S3：說岩石是礦物組成的
T：有聽到嗎?我幫他們說，S3你再說一次好嗎？
S3：課本61頁說岩石是礦物組成的
T：知道在哪嗎？我們一起來讀一下S3說的這邊。
S全班讀：岩石是由一種或一種以上的礦物組成，可以形成多種的岩石，不同的岩石大多由不同的礦組成，因此岩石是礦物的集合體。
T：S3給的這個線索我們可以怎麼用？
S4、1：岩石改成礦物
T：岩石改成礦物？S2覺得可以嗎？
S2：可以
T：所以你們的意思是這三個是…
S全：礦物
T：你怎麼知道這三個是礦物？
Sx：63頁、59頁
T：有人說59有人說63，你們都可以說說看這兩頁到底給了什麼樣的資訊？
S5：p63的礦物分類表有寫到石英
S4：p62頁這邊
T：p62怎麼樣呢？
S1：p62有提到石英和雲母
S6：p65頁也有
T：還有阿，很好資訊好多喔
S6：p65在講各種礦物的用途
T：有沒有人能夠接著S6更深入的說明？S7可以嗎？
S7：花崗岩可以作為建築的材料
T：還蠻多證據可以支持剛這個部分的想法，所以外面部分蠻明顯是
S全：花崗岩
T：那這部分還有沒有要補得更完整的？剛剛很多人補了很多的資料，那我們就先到這囉？那大理岩呢？
T：課本上大理岩沒有給予太多的資訊，只給了小小的一張圖，這裡有一本礦物和岩石的圖鑑，拿到的時候稍微閱讀一下，看哪一個部分大概在說什麼，大概兩個人到三個人一本，所以發下去不是一個人看然後我就在旁邊等，能一起讀就請你們一起讀，拿到的時候就適應一下，這一頁這個部分那個部分在寫什麼？
T：S1要說話囉
S1： (聽不清楚)
T：怎麼知道方解石是白色的？
Sx：p.62頁
T：62頁說方解石是白色，所以大理岩是白色的方解石合成的，是這樣嗎？
S4：大理岩是石灰岩和方解石組成的
S2： (念了圖鑑上大理岩的組成)
T：知道S2在說哪裡嗎?這一段需要理解一下。剛剛這邊有這句話，我們來念一下。
S全：不同的礦物組成岩石。
T：剛說大理岩是方解石和石灰岩組成的，而石灰岩是由方解石組成，剛S2又念了圖鑑上那一段，要看懂這一段在講什麼，所以這幾個中間是什麼關係？
S3：石灰岩是方解石組成的
T：那這兩個之間到底是什麼關係呢？現在有一點分不清楚大理岩跟石灰岩的關係？
T：我們把這一段一起理解一下，因為是關鍵的地方，能不能告訴我目前你理解到哪？記得S8說過什麼嗎？S4他說過什麼？
S4：他說錯了沒有關係，大家會一起幫忙
T：所以錯了沒有關係，需要大家一起幫忙，這裡有人目前理解到哪了嗎？找人告訴我目前理解了什麼，不一定要告訴我們你都理解了，不需要理解的很完全，S8可不可以？理解到哪就說到哪
S8：在p147的地方…..(不清楚)
T：S9接著說？
S9：圖鑑….，而課本p60實驗
T：課本60頁的實驗可能可以幫大家分辨，你們覺得勒?我預問一下，課本有沒有說他會怎麼樣？
T：石灰岩會產生氣泡。所以你們預估這一個(大理岩)滴了稀鹽酸的話會不會產生氣泡？
S全： (有人說會有人說不會)
T：S3說她覺得都會，S3的理由是？
S3：因為它裡面都有方解石

小組對話與全班對話的過程中，同學不斷將課本、實際的岩石標本、守時鐘的建材、岩石礦物圖鑑之間試著進行連結，與世界（教材）進行相遇與對話，在腦中開始建立「岩石是由礦物所組成的」的模型，並透過語言表達出來。此堂課在全班同學彼此的串連中，詳細提出花崗岩是由黑色的雲母、白色的石英和紅色的長石組成；但大理石則較為困難，因為大理岩和石灰岩都是白色的，單靠圖片是無法辨認的。此時，全班在發表與討論過程中延伸提出了「大理石和石灰岩都是白色的，可以怎麼分辨？」的問題，並由文本發現了這個問題需要透過實驗進行驗證，因而全班又繼續計畫下一節課要做的內容。公開課要結束前，王亭雅老師以底下話語做結尾：

T：是不是有方解石就會…，所以這個(大理岩)冒泡看起來有人產生疑問對吧？這個(石灰岩)課本是說會。如果滴稀鹽酸可以試試看的話，或許可以幫大家分辨這件事，但也有覺得或許分辨不出來，那這個要不要試試看？那我們今天討論到這裡就好了，下一次上課我們就試試看。這裡跟這裡是怎麼樣呢？跟方解石有關嗎？到這裡差不多了。那我們進入最後筆記的時間，請你利用黑板自己跟自己對話，思考一下，上面的東西，你用你自己的方式去寫下來。下次上課我們就進行實驗。

教師明確指出「請學生自己和自己對話，進行思考」，此時學生專注於利用黑板回想上課的過程，建立及察覺自己的想法，而用可視化的方式在筆記上表達出來。

六、結語

這幾年在學習共同體的實踐上我們發現，所謂的探究不能再侷限於過程技能的探索，探究應該是讓學習者間以可視化的方式相互交流彼此的思考脈絡，理解對方的理解。為營造互惠關係的協同學習，提出近側發展區上緣的問題，才能讓程度好的學生一下子想不到解答是什麼，也會讓程度不好的學生覺得我好像有機會能解答成功，增進彼此的模仿或鷹架的學習。最後，所有的探究、協同、模仿與鷹架，都來自於聆聽關係的建立，邀請大家從建立學生的聆聽關係開始，和我們一起踏入學習共同體的願景。