Vygotsky的「最近發展區理論」（Zone of Proximal Development Theory, ZPD）是指「實際發展水準」（ the level of actualdevelopment）與「潛在發展水準」（the level of potential development）之間的距離；實際發展水準是指學童獨立解決問題的能力，也就是能獨自完成認知作業的水準；潛在發展水準則是指學童在成人引導或能力較好的同儕「協同」（collaborate）解決問題時的能力。Vygotsky的ZPD和Piaget「認知發展論」（Cognitive-Developmental Theory）最大的差異在於：Piaget 對於認知發展的階段觀點，讓他未考慮到基模會改變環境的可能性；而Vygotsky 則認為個體並非僅僅依循既存的舊經驗去再製新的認知學習，也具有主動學習與主動改變外在環境的動力，而去開創新的情境（林昭溶、毛萬儀、吳敏而，2013）。換句話說，受到Piaget認知理論階段觀點的影響，許多人會認為「學生的認知發展還未達到下一階段則不可能進行下一階段的學習」，但Vygotsky則認為「透過學習，學童能進一步發展他的認知發展階段」。因此，我們在課堂教學中提出任何讓學生有興趣想要解決的問題，都不應受限在「認知發展階段」，甚至「概念發展階段」的侷限中。這是因為學童在課堂裡的社會、文化互動，會讓學童從「實際發展水準」（ the level of actualdevelopment）主動學習到「潛在發展水準」（the level of potential development）的區域，這也是ZPD理論在學習共同體運用的核心概念。換句話說：欲解決的問題，剛好讓程度好的學生一下子想不出來，但學困生卻覺得他有機會可以解決，就會是一個很棒的好問題。
問題，應該設立在ZPD的上緣，而非ZPD的底線。目前教科書、習作、以及部分教師的教學中，處處充滿「簡單、瑣碎的細小問題」，這些貌似鷹架的引導語或問句，無法達成真正的鷹架效果，很多都是不必要的綴話，並非鷹架理論中所謂的鷹架（Scaffolding ）。同樣的，若問題應該設立在ZPD的上緣，那鷹架就應從ZPD的上緣開始設立，而不是從ZPD的底線開始架設，這樣才更能引發學習者的內在學習動機。一個教師若從ZPD的底線開始架設鷹架，其實代表教師個人仍是以行為學習論觀點的編序教學概念在進行建構主義學習論的操作，這樣不是很矛盾嗎？
好的鷹架有可能是教師一開始備課時就準備好，也有可能是相應課堂師生、生生對話而準備，但絕非課題一開始就讓學生知道「等一下答不出來時，老師會提示」，我們應該謹慎使用。
沒有留言:
張貼留言