2015年1月5日 星期一

一起學習,共同領導:談社群領導~以沙崙國小為例

余俊樑  /  沙崙國小教務主任
本文原載於新北市103學年度教師專業社群三級社群成果專刊(出版中)

壹、前言

        教室是老師的王國,一般人難以跨越一窺面貌。而學校教師彼此間互動不多,常被批評為孤立、「單打獨鬥」的教學者(林思伶、蔡進雄,2005)。隨著教育改革浪潮的席捲,打開教室、評鑑教師的聲音始終不絕於耳。為何教師評鑑會受到家長團體及教育行政團體如此高度的關注,其中原因就在於教師這個工作能否被社會認同是專業的。因為在具有專業特性的行業中,持續學習是必要的條件(吳清山,2012),老師若沒有持續進修學習,勢必無法面對教育改革的壓力。但要形塑專業導向的教師文化,其關鍵之處,在於讓老師願意打開教室的門。打開教室對一所學校之全部教師而言,其意義在於:分享教學的實踐知識(王瑞邦,2012)。

        Wenger和Lave認為實踐知識比學術理論對於學習者而言更具有意義(引自許德田,2012)。Lave和Wenger(1991)也提到實踐社群(情境)的存在,是學習發生與進行的必要條件。因為實踐社群使得專家知識技能得以保存並傳遞下去,學習才得以發生。同時實踐社群所提供的學習環境(學徒制與引導的參與),亦有利於新進成員逐漸習得專家的知識技能(引自蔡進雄2006)。林思伶、蔡進雄(2005)認為教師學習社群也是一種實踐社群,學校應促進各類實踐社群之成立,例如各種教師成長團體、讀書會、工作坊及教學研討會。教師擁有教學的實踐知識,而教師學習社群能讓「教師的學習發生」,協助教師協同合作,維繫專業發展的動力,形塑專業導向的教師文化,這才能讓社會認同教師是專業的工作。

貳、教師領導與社群領導

        以往有關學校領導研究的重點大都以校長領導為主,對教師領導的研究則比較少(賴志峰,2009;林思伶、蔡進雄,2005)。蔡進雄(2011)指出多數對於教師領導的探討侷限於班級經營,並且以一般領導理論的內涵探討教師領導型態對學生及班級所產生的影響。而教師常將自身角色界定在班級教學及學生輔導範疇,使得教室外有關教師領導的研究缺乏深入的論述。準此,「教師如何影響教師」與「教師如何領導教師學習社群」這兩個議題對以教室為王國的老師而言都相當不容易,簡言之─國王如何領導國王、國王又如何領導一群國王與教師如何走出教室對學校、同事、社區甚至社會發揮正面的影響力,是許多教師仍待努力的課題。

        何謂教師領導?蔡進雄(2011)整理國內外相關文獻後定義為:「所謂教師領導是透過教師的積極參與、主動付出、彼此互助合作、溝通分享,以及在學校的良好工作環境下,不論是在正式職位或非正式職位,教師能對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程」。賴志峰(2009)也認為:「教師是領導者,不論是否具有正是行政職位,透過參與學習社群、提升領導能量、合作與對話,對於教師與學校整體產生影響,引導同儕改進教學實踐,提升教學品質及學生學習成效」。綜上所述,教師在學校其實是多重身分的領導者:或為同事間教學專業的諮詢者、或為學科專業的促進者、或為教學研究會的召集人、或為噓寒問暖的關懷者。這類領導者最重要的任務,是讓教師分享教學的實踐知識,藉以改進教師教學,提升教學品質及學生的學習成效。

        教師領導與社群領導有何關連?林思伶、蔡進雄(2005)指出教師學習社群有底下內涵:(一)共同價值與歸屬認同感;(二)平等對話的學習方式;(三)促進組織目標的達成。陳佩英(2009)則認為專業學習社群有底下內涵:(一)支援性和共享領導;(二)共享價值觀與願景;(三)共享學習和應用學習成果;(四)共享實務經驗;(五)內部與外部支援。由於教師學習社群是以平等對話的方式共同學習;專業學習社群又認為社群夥伴間應該採共享領導、共享價值觀與願景、共享學習與應用學習成果,因此蔡進雄(2011)認為教師專業學習社群應該與教師領導相互影響,倡導教師專業學習社群有助於教師領導的發展,反之教師領導亦有助於教師專業學習社群的凝聚。

參、以教師領導進行社群領導~以沙崙國小為例

        沙崙國小位屬板橋區邊陲,是一所校齡94年的老校。20年前由校內老師成立的學生社團—科學研究社(Science Research Club),如今已成為學校的特色社團,並繼續培育具科學探究創意的沙崙學子向上邁進;指導教師從1位增至6位,並於2010年集合10位志同道合的夥伴教師組成「科學研究社指導教師專業社群」,持續將歷年在社團精鍊的教學策略與探究課程於課堂教學中實踐。2012年該社群獲教育局教師專業社群三級社群支持團隊推薦,獲選為「貢獻平台」,因此在2012年重新申請三級社群計畫時更名為「沙崙科學人~科學與生態的教學研究平台」。該校花了20年建構「以科學探究為本的課堂教學課程」,如今已逐漸造成磁吸效應—跨學區和外縣市的家長專程驅車帶孩子參加該校的科學教育講座;近年有更多家長將孩子轉學至該校就讀;友校參訪的次數與人數、各類媒體邀訪與採訪的次數都逐漸增加-這是沙崙國小教師專業教學的努力成果。

一、從單打獨鬥到社群成形

        場景來到1994年的沙崙國小,一位退伍剛滿一年的自然老師(以下稱y老師)正一間間的向五年級導師拜託每班推薦一些學生讓他訓練科展。或許由於實習及退伍後那年科展的成績相當優異,在導師的協助下沙崙科學研究社(以下稱科研社)默默成立了,沒有行政處室的支援與背書,一年後這些學生再次為沙崙拿回全國第三名的佳績。自此「y老師指導科研社社員參加科展獲獎」似乎成了例行公事,指導學生獲獎的成就感讓y老師樂此不疲。

        1998年是科研社經營上很重要的轉捩點,其中一項是s老師同意擔任科研社指導教師;另一項是y老師教學信念的轉變。那年s老師剛調動至沙崙國小,一場陽明山校外教學讓y老師發現s老師的植物學專長,力邀他利用課餘時間擔任科研社植物學的指導老師,條件是不需要指導科展。這樣一來社員的課程就有物理、化學、專題研究及植物學四種,有助於學生基礎科學知識的建立與科展研究範圍的拓展。s老師是科研社的人力資產,號稱自己是「植物人」的幽默風格讓師、生間充滿溫馨。這階段雖然科研社已有2位指導老師,但從社員到家長甚至校內同事仍認為y老師是科研社的領導人,s老師僅在植物學課程上有全權發揮的空間,對於科研社的大小事都由y老師決定。1998年暑假,要升國三的科研社第一屆畢業社員回沙崙找y老師敘舊,這批在國小連續兩次獲得全國科展第三名佳績的學生沒有在國中繼續進行科展研究的理由讓y老師相當詫異。「學校不希望學生做科展,希望我們拼聯考」、「學校沒有人帶科展,所以我們不知道怎麼做下去也沒時間做」……

        學生的話讓y老師從科展名師的夢中驚醒,「沒有人帶就不知道如何做下去」所呈現出來的是失敗的科展指導歷程,原來連續兩次獲得全國科展第三名佳績的經驗並未讓這些學生真正習得「科學探究」的方法。y老師經過多天的思索,體認到目前的科展指導方式與自然課堂中的教學有個共同的缺點—教得太多!老師引導得太多、解釋得太多、安排得太多,好像想將自己對科學知識與研究方法的瞭解用短短的2年教給這些才11、12歲的國小五、六年級學生。有了這層認知與體悟,y老師的教學信念從「精湛教學」轉變為「陪伴學習」,除了影響自己的課堂教學外也牽動後來社群領導的風格。

        1999年起y老師和s老師對於社團願景與社務經營有較多的共識,並由y老師向教務處提出建議:自然科代理教師除了自己的課務外,還必須兼任科研社指導老師,分擔y老師和s老師的工作,以便讓社團的經營績效更上層樓。行政力量的介入讓社團指導教師從2人穩定的拓展至3人,但年年甄選的師資卻讓科研社引以為傲的科學探究課程出現困境,這不是社團的願景。2004年學校蝴蝶園建置完成,為了讓社員拓展學習領域,當時擔任教學組長的y老師力邀學校蝴蝶園副總幹事h老師(s老師是總幹事)加入科研社指導教師團隊,自此科研社指導教師社群終於成形。

二、從個人領導到行政領導

        科研社指導教師社群由誰來領導?社群間會相互關懷、共享教案、共享成果,但由於社團是y老師成立的,因此讓他來領導與決策是其他三人的共識。隨著s老師與h老師陸續從導師、組長轉任處室主任,社團的課餘授課工作並沒有因職務的變動而停止,其他夥伴無條件的支持讓社群的領導者依舊是y老師。2005年還在擔任教學組長的y老師鑑於低年級生活課程的需求,s老師常被同事邀請進行校園植物體驗戶外教學,因此和科研社指導教師社群提出辦理「校園植物辨識王」構想,在獲得夥伴認同及細節規劃的建議後,便以行政領導方式由教務處推展這項全校及親子性的競賽活動,成效良好。2006年職務調動,y老師轉任訓育組長,s老師擔任總務主任,h老師擔任輔導主任,「校園植物辨識王」活動便暫停下來。

        一個獲全校師生肯定的活動為何無法持續辦理?科研社指導教師社群的夥伴花了很長的時間沈澱思索、自我摸索,終於找到答案:那是「任務」,不是繼任者的「共識」、「價值觀」和「願景」。之前社群藉由舉辦「校園植物辨識王」活動讓社群成員建立起相互關係、相互信賴、共同利益及需求的感覺,但擁有這些感動記憶的是這群參與者,他們就像是共同體一樣能夠「自覺地分享多元而豐富的共同利益」,甚至「共享目標、信念、抱負、知識,乃至於共同理解等價值」(Dewey,1916,引自單文經,2014)。行政領導能讓任務快速且有效率的進行,但卻無法讓參與者自覺得共享利益並建立共有價值,這就是活動為何無法持續辦理原因了。

三、從行政領導到共同領導

        2008年社群內開始有想要復辦「校園植物辨識王」活動的聲音,這回倒是由s老師提出並獲得社群老師的一致同意,而且「自己找一些人來私底下辦」的意見也成為當時的共識。鑑於學校蝴蝶生態保育推展多年也頗有些成果可以分享,y老師建議可以將蝴蝶和校園植物課程結合轉型成「校園植物蝴蝶辨識王」活動的提案也被採納,但為了將行政處室間的衝擊降到最小,便由訓育組y老師將計畫擬定後會辦各處室,並獲校長支持辦理。形式上這次的復辦仍依照行政程序進行,實質上有關人員的分工、課程的擬定、教學的實踐全以社群會議方式在私底下討論、溝通、協調,讓成員清楚意識社群關注焦點,終於展現出一種爆發性的生命力和價值,帶動了校內同仁與家長會間的共鳴,也為下一次的焦點議題作了一次完整的演練。

        為紀念1609年伽利略首次用望遠鏡進行天文觀測400週年,國際天文聯合會與聯合國教科文組織定2009年為「全球天文年」。這一年y老師和英文c老師合作以優異的計畫為沙崙國小爭取到一部折射式望遠鏡,學校還因此成為天文推廣種子學校。2009年7月22日暑假期間台灣可見日偏食天象,由於學校剛獲得天文望遠鏡,也剛完成校園植物蝴蝶辨識王的全校性活動,社群成員仍保有高昂的動機,因此y老師提到辦理日偏食觀測教學的想法,也獲得大家的共鳴,這回活動首次將自然老師、英文老師、資訊老師、級任老師、畢業社員及外校資源引入,展現出另一種成熟穩定的生命力和價值。夥伴各自準備教學活動、相互支援備課、相互進行活動前的演練實作,就算是暑假期間夥伴依舊相互觀課、相互提醒、修正、歸零,重新學習。業務繁忙沒有關係,自動有夥伴會站出來補位。

        活動結束後,畢業社員開始主動提案要將所學回饋母校,將科學教育的探索領域從物理、化學、植物、蝴蝶、專題研究拓展到天文學;社群成員也體認應該從社團教學延伸至自然科教學;從為社員服務落實到為全校師生及家長服務。現在y老師雖已擔任教務主任,從上面的歷程卻可以發現該社群的領導已慢慢從他身上轉移至其他社群成員上。社群成員得以自覺地分享多元而豐富的共同利益,甚至共享目標、信念、抱負、知識,乃至於共同理解的價值,透過社群夥伴分享教學的實踐知識,藉以改進教學,提升教學品質及學生的學習成效。現在「沙崙科學人貢獻平台」也開始展現自身的探究成果,希望能對其他學校有所貢獻。

肆、結語

        每一種改善、促進進步的做法不會永遠有效,這是因為大環境並沒有停止改變,但是追求好的學習結果的目的不會改變(許德田,2012)。由誰領導教師專業學習社群、如何讓教師專業學習社群運作的順暢、如何凝聚教師專業學習社群的焦點議題,沒有永遠有效的做法,但透過社群夥伴分享教學的實踐知識,藉以改進教學,提升教學品質及學生的學習成效的目的不會改變。當學校有越多的教師學習社群,將有助於對於教師個人的滿足與成長及學校的發展,學校需要建立具有共同價值、目標、願景及歸屬感的教師學習社群(林思伶、蔡進雄,2005)。在強調去中心化的後現代及網路社會,平權、分享、參與、夥伴關係的教育領導必然是一種趨勢,而分散式領導、教師專業學習社群及教師領導都強調去中心化,重視平權、分享、參與、夥伴關係,在此思維及實踐下,教師熱情才易被激發而有助於專業貢獻(蔡進雄,2011)。因此本文先闡述教師擁有教學的實踐知識,而參與教師專業學習社群能讓「教師的學習發生」。其次說明教師領導的意涵,表明教師領導有助於教師專業學習社群的凝聚。最後以沙崙國小為例,簡述該校沙崙科學人貢獻平台從個人領導、行政領導到教師共同領導的歷程。總而言之,在教師專業社群的領導上,首重成員自覺得能共享利益與價值觀,而成員也能與其他社群成員自由並全面的互動。教師領導能讓社群成員凝聚,建立一種長期親近的關係,當社群成員間有情、對學校與學生有愛,則學生的學習成效才能有所進步。

參考文獻

王瑞邦(2012)。找回校長的課程與教學領導力。新北市教育季刊,6,25-28。
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陳佩英(2009)。一起學習、一起領導:專業學習社群的建構與實踐。中等教育,60(3),68-88。
許德田(2012)。邁向專業學習社群的學校微革命。台灣教育,676,10-19。
單文經(2014)。杜威學習共同體的理念闡釋。教育研究月刊,241,122-135。
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