余俊樑 /沙崙國民小學輔導主任
本文已投稿新北市三級教師專業學習社群104學年度成果專刊
一、前言
要形塑專業導向的教師文化，關鍵在於讓老師願意打開教室的門。打開教室對一所學校之全部教師而言，其意義在於：分享教學的實踐知識（王瑞邦，2012）。林思伶、蔡進雄（2005）認為教師學習社群是一種實踐社群，實踐社群使得專家知識技能得以保存並傳遞下去，學習才得以發生。由於教師學習社群的對象是教師，而教師在學校其實是多重身分的領導者：或為同事間教學專業的諮詢者、或為學科專業的促進者、或為教學研究會的召集人、或為噓寒問暖的關懷者，因此這類領導者最重要的任務，是讓教師分享教學的實踐知識，藉以改進教師教學，提升教學品質及學生的學習成效（余俊樑，2015），而透過教師領導則有助於教師專業學習社群的凝聚（蔡進雄，2011）。
Bhattacharya & Sen, 2003; Roberts & Pruitt（ 2003）認為：社群參與係基於個體自願性，當社群成員的自我認知及社群認知相重疊時，他們會表現出熱情，積極且主動參與社群，並藉著在社群中參與各項活動、協助他人解決問題，來提升自我價值，達成個人及社群目標（引自賴協志，2014）。本研究將闡明教師領導的意義、重要性與內涵，其次說明社群凝聚力的意義與重要性，第三以沙崙科學人貢獻平台為例說明激發社群成員熱情的策略，最後總結提出持續激發社群成員熱情的建議。
二、教師領導的意義、重要性與內涵
何謂教師領導？吳百祿（2009）認為教師領導是一種教師專業發展的歷程，其目標在於促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並進一步達成學校改善（school improvement）的最終目的。蔡進雄（2011）則認為教師領導是透過教師的積極參與、主動付出、彼此互助合作、溝通分享，以及在學校的良好工作環境下，不論是在正式職位或非正式職位，教師能對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程。賴志峰（2009）也認為教師是領導者，不論是否具有正是行政職位，透過參與學習社群、提升領導能量、合作與對話，對於教師與學校整體會產生影響。張德銳（2010）也認同教師的職位不是教師領導的重點，教師領導最重要的是「在教室內，特別是超越教室之外，貢獻於既是學習者也是領導者的社群，影響他人一同改進教育實務，進而提升學生學習的歷程」。 由此看來，教師專業學習社群內若有好的教師領導者，應該能引導教師同儕改進教學，提升教學品質及學生學習成效。
教師專業學習社群是否成功，關鍵在於社群領導者能否發揮角色的意義並承擔任務，因此選擇社群召集人所考量的條件，必須重視人格特質，一定要有學習熱誠、肯負責任、以身作則、任勞任怨。第一次舉辦教師社群會議時，召集人要掌握住社群發展的契機，一開始要引導社群教師建立社群發展的願景與目標，也要提供一些誘因，有的是物質方面，有的是讓社群教師在參與後感受到自我成長，甚至自我實現，成就動機將會引領社群教師持續燃燒學習的熱情（吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015）。然而具教師領導能力的社群召集人在學校實務現場往往難尋，針對這點，Katzenmeyer與Moller（ 2001，引自賴志峰，2009）、張德銳（2010）皆則認為領導是可以學習的。因此，教師領導者不但要成為稱職的教師，同時也應具備領導的技巧，教師領導者是反思的實踐者，而不只是執行任務的技術人員，而教師作為領導者須具備多元的特質，這些特質除了天生外，也可以透過專業發展加以學習（賴志峰，2009）。
瞭解教師領導的意義及社群領導人的重要性後，教師領導的內涵更需彰顯。蔡進雄（2004a）首先提出國內教師領導可以從學校、同僚、班級與學生三面向作為其內涵：
（一） 學校層面：教師是學校組織的被領導者，但也是校務參與者與決定者。
（二） 同僚層面：教師在同僚間常扮演教學專業的促進者，因為教師本身最能瞭解教師的專業需求。
（三） 班級及學生層面：教師領導最直接的影響是班級及學生，教師的領導風格會影響班級氣氛及學生成就。
賴志峰（2009）則認為教師領導的內涵包括關於教室的教學層面，以及組織發展、行政層面的議題，所扮演的角色、擁有的傳統權力及運作範疇，並不亞於正式的學校領導者。張德銳（2010）則從四個向度探討教師領導的內涵，修正蔡進雄（2004a）原本三層次的內涵概念：
（一） 班級及學生層面：教師領導的最小影響單位便是教師自己班上的學生，因此教師被期待能從事與自己專業工作有關的行動研究工作。
（二） 同事層面：教師在同儕之間最常扮演專業發展促進者的角色，可以發揮同儕輔導（peer coaching）或同儕領導。
（三） 學校層面：教師是學校組織的重要成員，能參與並決定校務的發展，甚至影響校內的決策。
（四） 校外層面：主要指教師走出學校，發揮更大的教育影響力，而透過教師的專業組織或學術團體，才能對教育有更正向更全面的影響。
綜上所述我們可以得知，教師專業學習社群是否成功，關鍵在於社群領導者能否發揮角色的意義並承擔任務，而教師領導者的領導能力可以透過專業發展加以學習。一個教師專業學習社群若讓教師來領導，更能促成教學實踐知識的分享，藉以改進教師教學，提升教學品質及學生的學習成效，有助於社群的凝聚。
三、社群凝聚力的意義與重樣性
何謂社群凝聚力？王為國（2007）曾對社群內聚的緣由提出看法，他認為：實務社群注重發展出該社群的專業自我認同，此自我認同與專業認定，來自於「榮譽」以及隨著自我認同而來的「承諾」與「熱情」。對於社群的認同，蔡進雄（2004b）曾從「組織承諾」及「專業承諾」兩個方向來闡述。所謂「組織承諾」，是組織中成員願意為組織付出夠多努力，並認同組織的目標與價值，且可望繼續留職的一種態度傾向，也就是個體對組織的忠誠與認同；而「專業承諾」，是代表個人對己身所從事的行業的附屬感（attach），遵守專業的規範、認同專業的價值並實現專業的目標，也就是個體對專業的忠誠與認同。從上面學者的論述中不難看出，社群凝聚力其實就是社群成員對該社群所展現出來的專業的忠誠與認同。
社群凝聚力重要嗎？林思伶、蔡進雄（2005）指出教師學習社群有底下內涵：
（一） 共同價值與歸屬認同感。
（二） 平等對話的學習方式。
（三） 促進組織目標的達成。
因此，一個發展良好的教師專業學習社群就像是共同體一樣能夠「自覺地分享多元而豐富的共同利益」，甚至「共享目標、信念、抱負、知識，乃至於共同理解等價值」（Dewey,1916，引自單文經，2014），而這種歸屬認同感大多來自於社群成員在參與社群運作的過程中對專業成長的渴望能達到滿足、或自己的理念與其他參與者的理念一致、或社群的目標能獲得參與者的期待，最後型塑出來的氛圍。我們也可以這樣說：一個好的教師專業學習社群是一個凝聚力很高的團體，不是由領導人所控制的酬賞（林瑞昌，2006）。若社群成員在社群運作過程中，其所獲得的經驗與期望有明顯的落差時，則成員對於社群的凝聚力將下降，甚至退出社群的運作（高博銓，2008），而這就不是經營一個教師專業學習社群領導人、或成員所樂見的。
要如何型塑並激發教師專業學習社群認同歸屬感、或凝聚力、或熱情呢？蔡進雄（2004b）認為知識的分享是建立教師學習社群的關鍵因素，如果學校教師在專業知識方面彼此藏私，不互動交流，則教師學習社群就難以凝聚。至於促進教師知識分享的策略，則有下列三個向度可以探討：
（一） 在理念方面：學校同仁間應建立「一切為教學、一切為學生」的教育理念，在知識分享上不要有留一手的心態。
（二） 在組織層面：學校應營造開放卻不過於競爭的學校文化，在排課方面可以多給彈性，讓社群成員有共同的對話時間。
（三） 在教師個人方面：教師要有開放的胸襟，除了吸收別人的知識外，也要有貢獻知識的互惠心態。再者，當知識進行分享時，還要篩選何者是有價值的知識，轉化成為自己的內隱知識，並加以外顯實踐，才是知識分享的最高境界。
四、沙崙科學人貢獻平台激發社群凝聚力的策略
沙崙國小位屬板橋區邊陲，是一所校齡96年的老校。20多年前由校內老師成立的學生社團—科學研究社（Science Research Club），現仍持續培育具科學探究創意的沙崙學子向上邁進；2010年之前的16年屬於檯面下教師專業社群的實質運作，直到2010年才申請教育局的計畫案成為「科學研究社指導教師專業社群」，2012年轉型成為「沙崙科學人～科學與生態的教學研究平台」並獲選為「貢獻平台」至今。底下針對沙崙科學人貢獻平台如何激發社群凝聚力簡述如下：
（一） 整體社群營造
1. 平等共學
(1) 平等，是教師專業社群不是行政社群最關鍵的因素，而「溫馨和諧、相互支持」則是實踐平等的準則。因此在沙崙科學人裡，沒有職場階級，沒有從屬，只有夥伴與彼此；雖然是「科學人」，但成員也包含導師、科任、他校友伴、畢業校友、外部專家；能輪流主持會議討論、想法能被理解被咀嚼被支持、決議也能被商量。
(2) 共學，是教學的實踐知識被精鍊的最佳途徑，而「從頭學起、實際體驗」則是實踐共學的秘訣。因此在沙崙科學人裡，每位成員都需要重新歸零，向社群裡的夥伴學習、向自己的學生學習；能省思自己的不理解、能學習新事務。學習的內容因為聚焦在「教學的實踐知識」，因此「教材」、「教法」、「學生個案」、「情境營造」、「評量與課程」都是相互學習的標的，因為我們瞭解：每位成員、每位學生都是單獨的個體，學習必須發生在個人身上，而共學才能達成「個人學習的協同化」。
2. 共享成果
教師專業社群是一種實踐社群，能讓專家的教學實踐知識得以保存並傳遞下去，是一種邊做、邊改下累積的知識；是一群人不斷咀嚼省思與實踐下的產物。因此在沙崙科學人裡，「教學實踐知識的累積」是一項歷程，從每天與學生的教學開始、從每週課例的分享開始、從因應學生的反應修改教學的策略開始；而「教學的實踐知識」是一份成果，是縝密知識架構、是課堂教學案例、是已經實施過並還在持續演進中的課程。以下舉一個實例說明：
教學者是王亭雅老師，任教自然與生活科技領域已5年，教材是國小六年級自然與生活科技領域翰林版「運輸與能源」單元（圖1）。課前王亭雅老師剛好至日本關西地區進行學習共同體參訪，返國後對於「JUMP」課題的設計頗有感覺，因此決定在接續的教學單元設計與實施。在備課時她擬定：「在台灣，火力、水力、核能發電，哪一種比較好？」的課提供學生學習。但她也察覺「學生在班級中已培養聆聽的能力，但無法自行串聯，還需要老師幫忙」，因此希望藉由此節課能利用「各組討論出的資料」來練習串聯的過程；因預期「學生會提出『水力發電較環保所以在台灣進行較好』的想法，所以事前即準備了「104年台灣水力發電比例」資料圖（圖2），期望學生自行提出疑問，將此當作jump課題，全班更進一步討論原因。
實際進行教學時，不同的班級即有不同的課堂發展出現，但每一個發展都成為一個難得的課例。四年A班（圖3）一如預期認為水力發電最環保，所以應該用水力發電最好。但在王亭雅老師提供圖2的資料後，學生重新閱讀文章及課本，終於找到台灣大量使用火力發電的理由(黑板紅色字)：
（1）水力發電需要在水庫區域建設。
（2）台灣有時候會缺水。
（3）核能發電需要鈾，缺乏資源不好做。
（4）火力不須地形限制，方法也較簡易。
四年B班（圖4）一開始也認為水力發電不需消耗物質，所以最好。但也在王亭雅老師提供圖2的資料後，學生重新閱讀文章及課本，他們也找到台灣大量使用火力發電的理由(黑板紅色字)，但卻有一部份展露出全班相互學習更深的探究：「水力發電因為需要水從高處流到低處，因此雖然台灣四周面臨大海，但卻無法充分利用」，這種「位能差」的概念在國小四年級學生進行課堂討論時能探究出來的確頗讓人驚艷呢！
這樣的課例分享，意義在於讓社群教師理解同一份教學設計，若「因應學生的反應」進行反思性的課堂設計，每個班級都可以追求符合自己程度的高品質學習。而共享的結果發展出成員對社群的專業自我認同，認同專業的價值實現了專業的目標，也就是社群成員對專業的忠誠與認同，因而自覺地分享多元而豐富的共同利益。
3. 共享願景
「提升學生的學習成效與自己的教學素養」是沙崙科學人共同的教育願景。也正因社群成員的自我認知及社群認知相重疊時，他們就會表現出熱情，積極且主動參與社群，因此「共享或共有願景」這件事就變的無比重要。當願景建立，所有人便有一個看得見的共同目標，而這便是沙崙科學人每一年需歸零確認的事。
4. 共享榮耀
邊做、邊修，當教學實踐的知識累積到可以向外推廣分享，是新北市教育局當初在定義教師三級社群最高等級—貢獻平台所做的期許，希望貢獻平台能走出學校，發揮更大的教育影響力，才能對教育有更正向更全面的影響。但多數的社群領導者會將這項任務劃歸為自己的事務，除想減輕社群成員的負擔壓力外，這種面對校外場合的分享機會總是讓人倍感榮耀。
經驗需要藉由次數的累積來學會，歷練需要藉由時間磨練來習得。因此沙崙科學人每回的校外分享，都會邀請社群成員一同前往，或1至2位、或4至5位，藉由每回出席，不斷累積經驗習得歷練，最後方能獨當一面，成為更多面向的領導人才；也因為榮耀的回饋，讓成員感受到自我成長，甚至自我實現，成就動機將會引領社群教師持續燃燒學習的熱情。
（二） 社群召集人角色
1. 陪伴
社群召集人是教師專業社群的領導者，最重要的人格特質在於一定要有學習熱誠、肯負責任、以身作則、任勞任怨。但這些特質的目的不是在成就領導者個人，而是在成就學生、成就整個教師專業社群、成就社群內的每個成員，這種成功不必在我的特質其實就是「陪伴」。因此在沙崙科學人裡，社群召集人像一口鐘，不敲不響，敲了會回應，但你永遠知道那口鐘一直在那裡。
2. 挑戰
讓社群成員面對、順應學生的學習來調整自己的教學是一種挑戰與修練，這是突破舒適圈讓自己向上「JUMP」的機會，因此在沙崙科學人裡，社群召集人就是不斷的引領成員向自己挑戰。以下舉一個實例說明：
三年前（2013），沙崙科學人貢獻平台第一次帶領43位師生前進合歡山參與Star Party；前年（2014）因為召集人和專家教師各自有事無法成行；去年（2015）因為翠峰停車場外租的場地糾紛，Star Party停辦，讓沙崙國小的師生們改到新北市八里區長坑國小進行戶外教學；今年（2016）終於帶著48位師生重新回到翠峰，參與2016年的Star Party。這次的活動，幾乎全程由沙崙科學人「年輕的」夥伴規劃、聯繫、訓練、執行與善後，看著他們至桃園市大溪區百吉國民小學探勘、討論場租、規劃課程與辦理移地訓練，心情雀躍無比。但困難的挑戰還在後面。2016年11月26日至11月27日需要真正帶著學生進駐合歡山進行戶教學時，資深的社群夥伴都無法參加，家長們深深的為這群每一位教學年資都還不到6年的年輕老師憂心。面對這麼艱難的困境，這群老師沒有退縮，除了更積極努力的向我詢問注意事項以及縝密的模擬推演外，年輕老師更實際開車走了一趟戶外教學場地確認所有細節；利用晚上時間動員所有帶隊老師自我訓練；更重要的是，他們的努力贏得家長會陳忠斌會長的全家參與，不僅投注人力也投注金錢協助，讓活動順利成行。
3. 成功
在日本參訪的我與亭雅老師透過Line與FB關心淋著雨、冒著寒風、冰霰在合歡山進行戶外教學的孩子與老師們，看著他們圓滿的完成「沒有資深老師在現場的兩天一夜戶外教學活動」，讓我心中百感交集～沙崙科學人貢獻平台似乎已經成功交棒了。
五、結語
沙崙科學人，一切歸零、重頭學起；共同學習、共享成果、共有願景、共享榮耀，因而成功串起成員的每一顆心；社群召集人溫柔的陪伴，鼓勵成員面對學生的學習、面對挑戰激起社群強大的凝聚力；而成功機會的營造，更延續了成員的熱情，因而準備為每一次學生的學習而持續努力。本文首先闡述經營教師專業社群時，宜採取教師領導的方式來發展出成員對該社群專業的自我認同；接著提出讓社群成員的自我認知及社群認知重疊的策略來持續激發社群成員的熱情，形成社群內聚；最後針對沙崙科學人貢獻平台如何運用上述理論激發社群凝聚力提出策略，希望對正在經營教師專業社群、或正想籌組教師專業社群的教師有所助益。
六、參考文獻
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